القياس النفسي

القياس النفسي Psychometrics، هو تخصص الدراسة المعنية بنظرية وتقنية القياس النفسي. كما عرفه المجلس الوطني للقياس في التعليم، فإن القياس النفسي يشير إلى عملية القياس النفسي. بصفة عامة، يشير المصطلح إلى أحد مجالات علم النفس والتعليم والذي يدعو إلى القياس، المعايرة، التقييم، والأنشطة المتعلقة.

يهتم هذا المجال بالقياس الموضوعي للمهارات والمعرفة، القدرات، التوجهت، السمات الشخصية، و[[قياس تعليمي|الإنجاز التعليميي]. يركز بعض باحثو القياس النفسي على بناء وصلاحية أدوات التقييم مثل نماذج الاستطلاع، الاختبارات، أحكام المعدلات، واختبارات الشخصية. بينما يركز آخرون على العلاقة بين نظرية القياس (مثل نظرية استجابة العنصر؛ العلاقة الطبقية).

يوصف الممارسين بعلماء القياس النفسي. عادة ما يمتلك علماء القياس النفسي مؤهلات معينة، ومعظمهم من علماء النفس من حملة الدراسات العليا ذوي التدريب المتقدم. بالإضافة إلى المؤسسة الأكاديمية التقليدية، يعمل الكثير من علماء القياس النفسي لصالح الحكومات أو في أقسام الموارد البشرية. يتخصص آخرون كمحترفي تعلم وتنمية.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 تعريف القياس النفسي

يقوم العلم على القياس الرقمي لظواهر هذا الكون، وعلى تصنيف نتائج هذا القياس في قوانين ونظريات موجزة واضحة منطقية تفسر نتائج القياس الرقمي للملاحظات الدقيقة والتجارب العلمية. ويعرف القياس في الإحصاء تعريفاً إجرائياً بأنه "تقدير الأشياء والمستويات تقديراً كمياً وفق إطار معين من المقاييس المدرجة". فالقياس علاوة على التقدير الكمي للظواهر المختلفة عملية مقارنة، فإذا كنا بصدد قياس الاستعداد العقلي لتلميذ في سن السابعة مثلاً اخترنا مقياس ذكاء معين يمكننا من التحديد الكمي لهذا الاستعداد لهذا التلميذ، ثم نقارنه بمجموعته (مجتمع التلاميذ في سن السابعة). ومن ثم يعرف القياس بأنه "إعطاء تقدير كمي لشيء معين"، عن طريق مقارنته بوحدة معيارية متفق عليها، أو بأنه العملية التي يمكن أن نصف بها شيئاً وصفاً كمياً في ضوء قواعد متفق عليها.

وتعتمد عملية المقارنة على تحديد الصفة أو القدرة أو السمة المقاسة، ذلك أن نوع الصفة أو القدرة يحدد نوع المقياس الذي يصلح لقياسها، فالمقياس الذي يصلح لقياس الطول لا يصلح لقياس الوزن والذي يصلح لقياس القدرة الفنية لا يصلح لقياس القدرة الموسيقية أو اللغوية أو الميكانيكية.

وهذا يعني أن القياس عملية مقارنة شيء ما بوحدات معينة أو بكمية قياسية أو بمقدار مقنن من نفس الشيء أو الخاصية بهدف معرفة كم من الوحدات يتضمنها هذا الشيء. فنحن نقارن طولاً بوحدات مترية، ونقارن حرارة الجو بوحدات منظمة من التمدد الذي يحدث للزئبق في الترمومتر نتيجة للحرارة، ونقارن بين سلوك شخص ما وعينة من السلوك السائد في المتمع.

ومن العريف السابق للقياس يمكن تحديد عناصره بأنها:

• خصائص نريد التبعير عنها كمياً.
• وحدة معينة ذات قيمة رقمية ثابتة نستخدمها للتعبير الكمي عما نريد قياسه.
• مقارنة ما يراد قياسه بالوحدة المستخدمة لمعرفة عدد الوحدات التي تعبر عن الخاصية المقاسة، وتكون هذه المقارنة وفقاً لقواعد معينة.

ويعد قياس السلوك الإنساني وسيلة لفهم الإنسان كفرد وكعضو في المجتمع، فهو الوسيلة التي يمكن عن طريقها معرفة خصائص الأشخاص الذين يتعاملون معها، من حيث قدراتهم وميولهم وإنجازاتهم وما يمكن لهم أن ينجزوه، إلى غير ذلك من الصفات.

ويهتم المعلم في عمله اهتماماً خاصاً بسلوك تلاميذه، إلا أنه لا يستطيع أن يعتمد اعتماداً مطلقاً على الملاحظة الشخصية غير الدققة لمعرفتهم، وذلك أن مسئولياته كمعلم تحتم عليه أن يتبع الأسلوب العلمي في الحصول على ما يريد من بيانات عن تلاميذه، ويجب أن تكون ملاحظته عنهم صحيحة ومبنية على شواهد وأدلة صادقة وثابتة.

ومن هنا كانت أهمية معرفة المعلم بالقياس ووسائله معرفة تمكن من استخدامه بكفاءة ودراية في تقويم تلاميذه. ومن الأهمية بمكان أن يكون المعلم قادراً على تصميم الاختبارات وتطبيقها كوسيلة من وسائل قياس تحصيل تلاميذه. ويجب كذلك أن تكون لديه القدرة على تفسير ما يصل إليه من نتائج الاختبارات التي يستخدمها، وهذا التفسير كثيراً ما يتضمن القيام بالتشخيص ووضع برامج وإجراءات علاجية. وهذا كله لا يتأتى للمعلم إلا إذا كان لديهم فهم نظري وعملي لأسس القياس التربوي.

 مجالات القياس النفسي

يمكن تقسيم عملية القياس بشكل عام إلى ثلاث مجالات:

1- مجال التنظيم المعرفي: وهي مقاييس القدرات والاستعدادات، وهذه تنقسم إلى مقاييس الاستعداد ومقاييس التحصيل ومقاييس الذكاء ومقاييس القدرات. ويقصد بالاستعداد ما يمكن للمرء أن يتعلمه، أما القدرة أو التحصيل فيقصد بها ما تعلمه الفرد فعلاً. فإذا كان الغرض هو التنبؤ بما يمكن للفرد أن يتعلمه في المستقبل يكون هدفنا هو قياس الاستعداد، أما إذا كان الغرض هو قياس التحصيل فإن اهتمامنا يكون بما استطاع الفرد تعلمه.

2- مجال التنظيم الانفعالي: وهي مقاييس الشخصية، وغالباً ما تهتم هذه المقاييس بمقياس السلوك الظاهر، أي أن اهتمامنا موجه إلى ما يقوم به الفرد، فالاختبار يهتم دائماً بما يفعله الشخص، ونوع الإجابات التي يختارها، وماذا يقول هكذا فأفعاله في مادة الدراسة الأساسية، والهدف من ذلك معرفة أنواع السلوك التي يحتمل أن يقوم بها الفرد في موقف معين، والتنبؤ بما يمكن له أن يفعله في المستقبل.

3- مجال التنظيم الحركي: وتهتم بقياس المهارات الحركية لدى الأفراد، ومن هذه المقاييس ما يرتبط بالحركات الصادرة عن العضلات الدقيقة مثل مهارات الكتابة، وتشغيل الآلات والأجهزة، وعزف الآلات الموسيقية، ومنها ما يرتبط بالحركات الصادرة عن العضلات الكبيرة مثل الجري والقفز والقاء الأشياء.

 أهداف القياس النفسي

يمكن تحديد أهداف القياس النفسي فيما يلي:

أ- الوصف (المسح): حصر الإمكانيات المتوفرة في عينة من الأفراد تمهيداً لتوظيف هذه الإمكانيات على الوجه الأكمل.

ب- التشخيص: بناء على درجات التلاميذ في الاختبارات يمكن معرفة جوانب القوة والضعف لدى كل منهم.

ج- التنبؤ: بناء على فهم الأفراد ومقتضيات العمل ومتطلباته يمكن توجيه الأفراد للدراسة أو المهنة التي يكون احتمال نجاحهم فيها مرتفعاً. وبناء على الاختبارات المزاجية الشخصية يمكن التنبؤ بكيفية تصرف الأفراد في المواقف المختلفة.

 الأسس العلمية للقياس النفسي

1- يقوم القياس النفسي على ما نادى به "ثورنديك" في قوله: "إذا وجد شيء فإنه يوجد بمقدار، وإذا كان موجوداً بمقدار فإننا يمكن قياسه".

2- القياس النفسي قياساً لعينة من السلوك. فعند وضع اختبار تحصيلي، فإن واضعه لا يقيس كل ما حصله التلميذ في مادة في فترة زمنية محددة، بل يختار عينة مما حصله فقط ويختبره فيه.

3- هذه العينة من السلوك يجب أن تظهر في شكل أداءات يمكن قياسها.

4- هذه الأداءات يجب أن توجد بدرجات متفاوتة وبمقادير مختلفة لدى الأفراد.

5- تعتمد الفكرة الأساسية للقياس على مقارنة ما نريد قياسه بمعيار دقيق نصطلح عليه مثل معيار العمر العقلي لقياس العقل البشري بالأداء أو مقارنة الأوزان بالكيلوجرام والزمن بالساعة.

6- تعتمد عملية المقارنة على تحديد الصفة أو الخاصية (X)- القدرة- السمة لتحديد نوع المقياس الصالح لقياسها.

 خصائص القياس النفسي

يتميز القياس النفسي بمجموعة من الخصائص العامة أهمها:

1- القياس النفسي هو تقدير كمي لبعد من أبعاد السلوك، فنحن باستخدامنا للقياس النفسي نحصل على درجات تعبر عن مستوى التلاميذ في التحصيل أو القدرات العقلية أو غيرها من الصفات، فالتقدير الكمي شرط ضروري، وإلا لمى سمي بقياس، وهو في ذلك يشترك مع سائر أنواع القياس الأخرى.

2- لا يكون للدرجة التي يحصل عليها الفرد على الاختبار النفسي معنى في ذاتها، بل لابد من مقارنتها بمعيار يكسبها معنى تفهم في إطاره. والمعيار الأساسي للحكم مستمد من الخاصية ذاتها. فما معنى القول بأن نسبة ذكاء طفل هي (100). وأن الدرجة في ذاتها ليست لها معنى، ولكن لكي يكون لها معنى لابد من مقارنتها بمعيار (أساسي للحكم) مستمد من طبيعة الذكاء وتوزيعه. وبذلك يمكن تحديد مستوى ذكاء الفرد.

3- القياس النفسي قياس غير مباشر فنحن لا نستطيع قياس الذكاء أو التحصيل أو أي صفة نفسية أخرى بطريقة مباشرة مثلما نقيس طول الأفراد أو وزنهم. ويشبه القياس النفسي في ذلك قياس بعض الظواهر الطبيعية؛ مثل قياس الحرارة، فنحن لا نقيس الحرارة إلا عن طريق أثرها على عمود من الزئبق أي نقيسها بطريق غير مباشر.

4- القياس النفسي قياس نسبي وليس مطلقاً، وذلك نتيجة لعدم وجود الصفر المطلق المعروف في القياس المادي. فالمعايير التي نستخدمها في القياس النفسي مستمدة من السلوك الملاحظ لجماعة معينة من الأفراد تحت ظروف معينة. وهذا يعني أن معنى تفسير الدرجة التي يحصل عليها الفرد في أي اختبار نفسي لا يتم إلا بمقارنتها بالمعايير المستمدة من الجماعة التي ينتمي إليها الفرد.

5- توجد أخطاء في القياس النفسي شأنه في ذلك شأن القياس في أي ميدان من ميادين العلوم الطبيعية، وهذا الأخطاء قد ترجع إلى الفاحصين أو أدوات القياس أو عدم الاتفاق حول ما يقاس.

6- القياس النفسي مجرد وسيلة، وليس غاية في حد ذاته، فهو مفيد بالقدر الذي يساعد به المدرسين والمرشدين والمديرين وغيرهم على تحسين أعمالهم وتطويرها، وبالقدر الذي يساعد به على فهم السلوك الإنساني.

7- القياس النفسي عزل للخصائص والسمات. فالسمات لا توجد بمعزل بعضها عن بعض في الطبيعة بل توجد متشابكة متداخلة. فالذكاء يتداخل مع النضج الاجتماعي والتحصيل الدراسي والنضج الجسمي وغير ذلك. وبالتالي فلقياس الذكاء لابد من عزله عن غيره من السمات بحيث تكون التقديرات التي نصل إليها دقيقة في تعبيرها الكمي عن الذكاء دون غيره من السمات.

8- لا توجد وحدة قياس واحدة معينة ثابتة القيمة متفق عليها تستخدم في قياس السمات المختلفة. فجميع الأطوال تقاس باستخدام السنتيمتر كوحدة للقياس، وجميع الأوزان تقاس باستخدام الجرام كوحدة للقياس. ويمكن ألا تستخدم جميع اختبارات الذكاء وحدة معينة ثابتة القيمة. فقد تكون الوحدة الأشهر هي عدد النقاط التي يحصل عليها المفحوص وفقاً لقواعد معينة. وعدم الاتفاق على وحدة معينة للقياس يزيد من نسبية القياس النفسي من ناحية، ومن ناحية أخرى لا يساعد على مقارنة أداء فرد واحد على اختبارين مختلفين مقارنة دقيقة مباشرة ذكاء الطفل كما يقاس باختبار وكسلر، وذكاؤه كما يقاس باختبار كاتل للذكاء.

9- القياس النفسي أقل دقة من قياس الظواهر الطبيعية. وهذا معناه أننا لو قسنا ذكاء شخص ما ثم قسنا ذكاءه مرة أخرى بعد أسبوعين لما حصلنا على نفس الدرجة بل نحصل على درجة قريبة من الدرجة الأولى. إلا أن ذلك لا يحدث في قياس الظواهر الطبيعية. فلم يحدث (في الظروف الطبيعية) أن تجمد الماء فوق الصفر أو تحت درجة (100) مهما كررنا عملية القياس. إن ذلك يرجع إلى أن الظاهرة النفسية تتأثر بالعديد من العوامل التي قد لا يمكن التحكم فيها مهما يستحيل معه الحصول على نفس التقدير عند قياسها أكثر من مرة. فعند قياس ذكاء الشخص للمرة الثانية يكون لألفته بالاختبار ودافعيته وعلاقته بالفاحص وظروفه الصحية وغير ذلك من العوامل التي تؤثر في أدائه على الاختبار. ولذلك يسعى مصممو أساليب القياس إلى أن يتوفر في أدواتهم خصائص معينة حتى يمكن تحقيق أقصى درجة من الدقة في أدواتهم (شروط الاختبار الجيد).

مما سبق يتضح أنه عندما نصبح في موقف يطلب فيه قرار بالنسبة لفرد ما، وذلك للحسم في تشكيل مستقبله أو تحديد مصيره، فإن للاختبارات النفسية دوراً هاماً للغاية، ويجب أن لا يكون أبداً الدور الوحيد أو الحاسم، فلابد أن نتذكر أن هناك معايير للمجتمع، تختلف من مجتمع لآخر، وأن هناك حدوداً لثبات المقاييس، وأن صدق المقاييس ليس حاسماً وقاطعاً في كل المجالات وكل هذه الأمور تجعلنا لا نستخدم القرار الذي ينبني على نتائج مقياس واحد أو حتى عدد من المقاييس باعتباره قرار حاسم لا يأتيه الشك أو الباطل.

 أهمية القياس النفسي

يمكن تلخيص أهمية القياس في التربية وعلم النفس في النواحي الآتية:

1- المفاضلة بين التلاميذ عند الالتحاق بالمدارس في بداية المراحل الدراسية المختلفة، حيث تجرى بعض الاختبارات والمقاييس للتأكد من صلاحية التلاميذ للسير بنجاح في المراحل الدراسية التالية، الأمر الذي يعتمد على القيمة التنبؤية للاختبارات والمقاييس العقلية.

2- المقارنة بين التلاميذ في الفرقة الدراسية الواحدة عند محاولة تقسيم التلاميذ إلى فصول متجانسة من حيث القدرة على متابعة الدراسة، حيث تخصص فصول معينة للتلاميذ المتفوقين والأقوياء، وتخصص فصول أخرى للمتوسطين وفصول للضعاف، حتى يمكن أن تسير كل مجموعة في الدراسة بالسرعة المناسبة لها.

3- اكتشاف حالات التأخر الدراسي وبحث عوامله وأسبابه العقلية أو التحصيلية بحيث يكون للاختبارات والمقاييس قيمة شخصية، وفي هذه الحالات يمكن التعرف على مواطن الضعف عند كل تلميذ وإعطائه الدراسة العلاجية المناسبة بما يضمن عدم تراكم التخلف وبما يساعد على استرداد الثقة لنفس كل تلميذ.

4- تستخدم المقاييس والاختبارات العقلية في عملية التوجيه والإرشاد النفسي للتلاميذ أثناء سيرهم الدراسي بما يساعد على حل المشكلات الشخصية للتلاميذ ومعاونتهم في التغلب على الاضطرابات النفسية بالكشف عن أسبابها ووسائل علاجها.

ويتضمن الإرشاد النفسي مساعد التلميذ على اختيار ما يناسبه من الدراسات عندما يصادف مواقف الاختيار سواء عند التوجيه للدراسات النظرية أو العملية، أو التوجيه للدراسات العلمية أو الأدبية، وكذلك عند اختيار الطريق المناسب في الدراسات الجامعية والمعاهد العليا.

5- اكتشاف حالات التخلف العقلي عند بداية المرحلة الأولى للتعليم، فهناك فئة من الأطفال يولدون وهم على قدر ضئيل من الذكاء بحيث لا يستطيعون السير في التعليم العادي بنجاح، ومن الأفضل لهؤلاء المعروفين بضعف العقول أن يتجهوا لمعاهد خاصة تنظم لهم فيها دراسات تناسبهم.

6- اكتشاف حالات العباقرة والموهوبين في الذكاء والقدرات العقلية الخاصة، فهؤلاء يعتبرون ثروة بشرية ينبغي الاهتمام بها والعمل على رعايتها. وتفيد الاختبارات في التأكد من وجود التفوق في الذكاء والاستعداد بحيث نعمل على إزالة العوائق بما يضمن استمرار التفوق والانتفاع بالطاقة العقلية إلى أقصى حك ممكن.

 انظر أيضاً

2

 المصادر

 المراجع

• Andrich, D.; Luo, G. (1993). "A hyperbolic cosine model for unfolding dichotomous single-stimulus responses" (PDF). Applied Psychological Measurement. 17 (3): 253–276. doi:10.1177/014662169301700307. {{cite journal}}: Unknown parameter |lastauthoramp= ignored (|name-list-style= suggested) (help)
• Michell, J. (1999). Measurement in Psychology. Cambridge: Cambridge University Press. DOI: 10.1017/CBO9780511490040
• Rasch, G. (1960/1980). Probabilistic models for some intelligence and attainment tests. Copenhagen, Danish Institute for Educational Research), expanded edition (1980) with foreword and afterword by B.D. Wright. Chicago: The University of Chicago Press.
• Reese, T.W. (1943). "The application of the theory of physical measurement to the measurement of psychological magnitudes, with three experimental examples". Psychological Monographs. 55: 1–89.
• Stevens, S. S. (1946). "On the theory of scales of measurement". Science. 103 (2684): 677–80. doi:10.1126/science.103.2684.677. PMID 17750512.
• Thurstone, L.L. (1927). "A law of comparative judgement". Psychological Review. 34 (4): 278–286. doi:10.1037/h0070288.
• Thurstone, L.L. (1929). The Measurement of Psychological Value. In T.V. Smith and W.K. Wright (Eds.), Essays in Philosophy by Seventeen Doctors of Philosophy of the University of Chicago. Chicago: Open Court.
• Thurstone, L.L. (1959). The Measurement of Values. Chicago: The University of Chicago Press.
• S.F. Blinkhorn (1997). "Past imperfect, future conditional: fifty years of test theory". Br. J. Math. Statist. Psychol. 50 (2): 175–185. doi:10.1111/j.2044-8317.1997.tb01139.x.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 قراءات إضافية

• Robert F. DeVellis (2016). Scale Development: Theory and Applications. SAGE Publications. ISBN 978-1-5063-4158-3.
• Borsboom, Denny (2005). Measuring the Mind: Conceptual Issues in Contemporary Psychometrics. Cambridge: Cambridge University Press. ISBN 978-0-521-84463-5. {{cite book}}: Unknown parameter |laydate= ignored (help); Unknown parameter |laysummary= ignored (help)
• Leslie A. Miller; Robert L. Lovler (2015). Foundations of Psychological Testing: A Practical Approach. SAGE Publications. ISBN 978-1-4833-6927-3.
• Roderick P. McDonald (2013). Test Theory: A Unified Treatment. Psychology Press. ISBN 978-1-135-67530-1.
• Paul Kline (2000). The Handbook of Psychological Testing. Psychology Press. ISBN 978-0-415-21158-1.
• Rush AJ Jr; First MB; Blacker D (2008). Handbook of Psychiatric Measures. American Psychiatric Publishing. ISBN 978-1-58562-218-4. OCLC 85885343. {{cite book}}: Cite has empty unknown parameter: |1= (help)
• Ann C Silverlake (2016). Comprehending Test Manuals: A Guide and Workbook. Taylor & Francis. ISBN 978-1-351-97086-0.

 وصلات خارجية

At Wikiversity, you can learn about: القياس النفسي

ابحث عن القياس النفسي في
قاموس المعرفة.

• APA Standards for Educational and Psychological Testing
• International Personality Item Pool
• Joint Committee on Standards for Educational Evaluation
• The Psychometrics Centre, University of Cambridge
• Psychometric Society and Psychometrika homepage
• London Psychometric Laboratory