تعلم
التعلم هو عملية تلقي المعرفة، والقيم والمهارات من خلال الدراسة أو الخبرات أو التعليم مما قد يؤدي إلى تغير دائم في السلوك، تغير مقيس وانتقائي بحيث يعيد توجيه الفرد الإنساني ويعيد تشكيل بنية تفكيره العقلية.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
تعريف
التعلم طريقة تحدث من خلالها تغيرات في السلوك ناتجة عن الخبرة والممارسة. ويعني السلوك لدى علماء النفس أَيَّ استجابة يقوم بها كائن حيّ لبيئته. وعليه فإنَّ السلوك يحتوي على انفعالات وأفكار كما يحتوي على استجابات العضلات والغدد.والتعلُّم مجال مهم في دراسة علم النفس، ويمكن أن يؤدِّي إلى تغيرات في أيٍّ من أشكال أو أنماط ذلك السلوك. وليست كل التغيرات التي تحدث في السلوك ناتجةً عن التعلُّم؛ فبعض التغيرات ناتجة عن النضج (النمو البدني)، أما الأخرى الناتجة عن المرض والإجهاد فتعتبر مؤقتة ولا يمكن أن نعَزْوها إلى التعلّم.
مفهوم التعلم
باعتبار مصطلح التعلم مرتبط بالتربية ، فتجميع التعاريف حول مفهوم التربية: هو كل فعل يمارسه الشخص بذاته يقصد من ورائه اكتساب معارف و مهارات و قيم.
لهذا يجب التفريق بين مصطلحي تعليم و تعلم, فهما ملتصقان لدرجة الخلط بينهما.
التعليم عملية يقوم بها الراشد لجعل المتعلم يكتسب المعارف و المهارات و بصيغة بسيطة:المعلم يمارس التعليم و التلميذ يمارس التعلم.
كيف نتعلم
يحدث التعلم في كلِّ الأوقات، ولكننا لانجد تفسيرًا بسيطًا للعمليَّة. وقد قام علماء النفس بفحص أربعة أنواع من التَعَلُّم بصورة مفصلة
1- الإشراط الكلاسيكي أو التعلُّم الاستجابي،
2- الإشراط الوسيلي أو التعلُّم الإجرائي (الفعال)،
3- تعلم الاستجابة المتعددة،
4- التَعَلُّم بالتبصر (البصيرة).
الإشراط الكلاسيكي
يعتمد الإشراط الكلاسيكي على علاقات المثير بالاستجابة. والمثير باعث أو شيء مدرَك أو وضع ينبِّه أحد أعضاء الحس لدينا. والضوء مثير أو منبِّه لأنه يستثير شبكيَّة العين مما يسمح لنا بالرؤية. وغالبًا مايجعل المثير الشخص يستجيب بطريقة معينة؛ فوهج الضوء مثلاً يجعل العين تَطْرف، ويقول علماء النفس: إن المثير في هذه اللحظة قد أظهر الاستجابة.
في الإشراط الكلاسيكي، يحدث التَعَلُّم عندما يبدأ المثير في إظهار أو دفع سلوك مشابه لذلك الذي تم أصلاً بوساطة المثير القديم. افترض مثلاً، أنَّ شخصًا تذوق بعض عصير الليمون مما جعل لعابه يسيل، وفي أثناء تذوقه للعصير تم عزف نغم معيَّن. افترض أيضا أنَّ هذين المنبهين -الليمون والنغم- قد حدثا معًا مرات عديدة. في آخر الأمر سيكون النغم وَحده قادرًا على أن يجعل لعاب الشخص يسيل. لقد حدث الإشراط الكلاسيكيّ لأنَّ المنبِّه الجديد (النغم) قد بدأ في دفع وإثارة استجابة سيلان اللعاب بنفس الأسلوب الذي أثَارَهَا ودَفَعَها به عصير الليمون.
وفي أي حالة يحدث التَّعَلُّم (ولا شك أنَّ عملية التَعَلُّم تحدث عندما يُدرك الشخص أن لعابه يسيل لدى سماعه النغم) فإن المُعَزِّز هنا هو عصير الليمون الذي يُرافقه. وبدون عصير الليمون لا يحدث سيلان اللعاب لمجرد سماع اللحن أو النغم.
إن عملية الإشراط الكلاسيكي مهمة بصفة خاصة في كيفية تعلم السلوك الانفعاليّ. فمثلاً، عندما ينمو لدينا شعور بالفزع والخوف لأول مرة فإننا نتعلم الخوف من المثير مصحوبًا بمثيرات أخرى للخوف.
وقد بنيت دراسات التعلم الشَّرطي الكلاسيكيّ على تجارب أجريت في أوائل القرن العشرين قام بها عالم النفس الروسي إيفان بافلوف، بتدريب الكلاب مع سيلان لعابها لمجرد رؤيتها إشارات ضوئية أو ألحانًا أو رنينًا، واقتران إبراز هذه الإشارات بتقديم الطعام إلى الكلاب. انظر: الفعل المنعكس. وأطلق بافلوف على الاستجابة المتعلمة المكتسبة مصطلح الاستجابة الشرطية أو المشروطة لأنها تعتمد على شروط المثير.
وللتأكد من حقيقة أن مثيرًا ما ينتج استجابة من هذا النوع من التعلم، أطلق على التعلم الشرطي ـ مصطلح ـ التعلم الاستجابي.
الإشراط الوسيلي
غالبًا مايتعلم الإنسان القيام باستجابة نتيجةً لما يحدث بعد أثر الاستجابة. فربما يتعلم الطفل مثلا أن يتوسَّل ويستجدي للحصول على حلوى، ولكن ليس هناك مثير واحد يثير استجابة التوسل والاستجداء. والطفل يستجدي لأنَّ مثل هذا السلوك يساعده أحيانًا في الحصول على الحلوى. وفي كل وقت يحصل فيه الطفل على الحلوى، فإنَّ المَيْل إلى التَّوَسُّل يقوى ويزداد. وعليه، فإن الحلوى تعتبر هي المُعَزّز. ويسمَّى الإشراط الوسيلي أيضًا التعلم الإجرائي المـؤثر أو (الفـعال) نظرًا لأن الاستجابة التي تم تَعَلُّمُها تعمل بفعالية في البيئة لتحدث بعض التأثير.
لقد أجرى عالم النفس الأمريكي بي. إف سكنر، تجارب مهمة بوساطة الإشراط الوسيلي في الثلاثينيات من القرن العشرين، حيث قام بتدريب الفئران على ضغط رافعات للحصول على الطعام. وفي إحدى التجارب وضع فأر جائع في صندوق خاص يحتوي على رافعة مزودة ببعض الطعام المخفي. في البداية جرى الفأر حولها بلا انقطاع، وأخيرًا ضغط الفأر على الرافعة وسقط الطعام في الصندوق.
لقد عزَّز الطعام استجابة ضغط الرافعة، وبعد تكرار العملية مرات عديدة، تعلَّم الفأرضغط الرافعة للحصول على الطعام.
اعتمدت التجارب التي أجراها سكنر على التجارب التي أجريت في أوائل القرن العشرين بوساطة العالم النفسي الأمريكي إي. ال. ثورندايك في تجاربه على الحيوان أيضًا، وثبت فيها أن الحيوان يتعلم تدريجيًا وبصورة بطيئة. وأطلق على هذا النوع من التعلُّم مصطلح التعلم بالمحاولة والخطأ.
تعلُّم الاستجابة المتعددة
عندما نتعلم المهارات، نتعلَّم في بادئ الأمر تسلسل سيَاق أنماط أو نماذج الحركة البسيطة، ونقوم بربط أنماط تلك الحركات لتشكيل أو صياغة نمط سلوكيّ أكثر تعقيدًا، وفي معظم الحالات تقوم منبِّهَات عديدة بتوجيه العملية. فمثلا يتطلب تشغيل آلة الطباعة تحريك كل الأصابع بمهارة. هذه الحركات توجَّه بوساطة الحروف أو الكلمات التي نريد طباعتها. وبداية فإن على الشخص أن يطبع حرفًا بعد حرف. وبالممارسة، يتعلم الإنسان الطباعة كلمةً كلمةً أو عبارةً عبارة. وفي التعلم اللفظي، كما في استظهار الشِّعْر أو تَعَلُّم لغة جديدة، نتعلم تسلسل أو سيَاق الكلمات. ومن ثَمَّ نقُوم بتجميع تسلسل الاستجابات في تنظيم مركَّب أو معقَّد. والواقع أن التَعَلُّم الذي يحتوي على استجابات عديدة يتطلب ممارسة كبيرة لتمهيد المواضع الصعبة.
لفحص هذا النوع من التعلم، قام علماء النفس بمراقبة سلوك الحيوانات في متاهة ذات شعب، فوجد أن الحيوان يتجول خلالها حتى يجد الطعام في نهايتها، وأن الحيوان يتعلم بالتدريج أين يتجه، يمينا أو يسارا، حيث يوجد اختيار واحد هو الصحيح. وفي النهاية وجد أن الحيوان يتعلم التتابع الصحيح للدوران. وقد وجد العلماء أن الحيوان يتعلم نقطة البداية ونقطة الانتهاء بيسر أكثر من تعلمه الأجزاء الوسطى.
التَعَلُّم بالتبصُّر (البصيرة)
إن مصطلح التبصر (البصيرة) يشير إلى حلِّ مشكلة من خلال فهم العلاقات بين أجزائها. وغالبًا مايحدث التبصر بصورة مفاجئة، حيث ينظر الفرد لمشكلة ما لفترة، ثم لا يلبث أن يعرف حلها فجأة.
لقد قام العالم النفسي وولفجانج كولر بإجراء تجارب مهمَّة على التعلم بالتبصر (البصيرة) في بداية القرن العشرين، وأوضح أن الشمبانزي أحيانًا يستخدم البصيرة بدلاً من استجابات المحاولة والخطأ في حل المشكلات. فقد قام الشمبانزي بوضع عدد من الصناديق بعضها فوق بعض حتى تمكن من الوصول للموز، كما اكتشف الشمبانزي أيضًا أن وصل عصا بأخرى قد مكنه من الوصول للموز. وهكذا ظهر أن الشمبانزي قد أدرك عناصر الموقف، واستخدمها في تحقيق أهدافه.
نظريات التعلم ومدارسه الرئيسة
تعتمد نظريات التعلُّم على الوقائع التي يتم الحصول عليها من التجارب التي تحدثنا عنها في التعلم الشرطي الكلاسيكي والوسيلي أو أمثالها.
ويختلف علماء النفس في تفسيرهم لتلك الحقائق. ونتيجة لذلك، ظهر عدد من نظريات التعلُّم التي يمكن تقسيمها إلى ثلاث مجموعات.
تركز المجموعة الأولى على علاقات الاستجابة بالمثير، وقد أجرت هذه المجموعة تجاربها على الإشراط الوسيلي والإشراط الكلاسيكي، ويرى أعضاؤها أن كل عمليات التعلم تشكيل عادات.
عندما نتعلم، نربط المثير بالاستجابة التي لم تكن موجودة من قبل، وبهذا نكوّن عادة وتتراوح العادات بين عادةٍ بسيطة وأخرى معقَّدة تستخدم في مهارات التعلم. ويعتقد هؤلاء العلماء أنه عندما نواجه مشكلة جديدة لابد أن نستخدم لحل المشكلة الاستجابات المناسبة التي تم تعلُّمها من التجارب السابقة. وإذا لم تؤدّ هذه العملية إلى الحل، فإننا نستخدم طريقة المحاولة والخطأ، حيث نجرِّب استجابة بعد أخرى إلى أن نتوصل لحل المشكلة. لقد تم استخدام طريقة المثير ـ الاستجابة لتفسير وتعديل العادات السيِّئة. فمثلا، عندما يخاف شخص بصورة غير منطقية من الكلاب، يمكن استخدام طريقة تسمَّى تعديل السلوك تستبدل فيها استجابة أكثر استرخاء باستجابة الخوف من الكلاب.
وركزت المجموعة الثانية على التعرف (عملية المعرفة) أكثر من تركيزها على الطبع أو العادة. ويشعر هؤلاء الخبراء أنَّ تجارب الإشراط الوسيلي والإشراط الكلاسيكي محدودة جدًا، إذ لا تمكن من توضيح التعلم المعقد، مثل تعلم المفاهيم والأفكار، ومدخل تلك المجموعة يركز ويؤكد على أهمية اكتشاف المتعلم وإدراكه العلاقة في تحقيق التبصُّر والفهم.
وقامت المجموعة الثالثة بتطوير النظريات الإنسانية. ووفقًا لتلك النظريات، فإن كثيرًا من التعلُّم الإنسانيّ ينشأ عن الحاجة إلى تجسيد القدرة على الإبداع. وعلى كلٍّ فإنَّ أيّ نشاط كالألعاب الرياضية والأعمال التجارية، والتدبير المنزلي يمكن أن تكون مَنْفَذًا للإبداع. ويعتقد علماء النفس في هذه المجموعة أنَّ كلَّ شخصٍ يجب أن ينغمس في أنشطة تتحداه وأن يتصرف إزاءها بعقلانية ليصل إلى حياة مُرضية، وأن الفرد يكتسب الإحساس بالسيطرة والنمو والمعرفة من تلك الأعمال. ولكي تحدث عملية التعلّم، يجب أن يشعر الناس بالحرية في اتخاذ قراراتهم الذاتية. كما يجب أن يشعروا بأهميتهم وجدارتهم وأن يتخلصوا نسبيًا من القلق، ويحترموا أنفسهم ويبادلهم الآخرون الاحترام. ومع توفّر هذه الشروط، فإن دوافع الناس الداخلية ستقودهم إلى التعلّم. وفي بعض أنواع العلاج الجمعي تتم محاولة تهيئة بيئة يشعر فيها الناس بالتقبل والدعم، ويزداد فيها وعيهم بأفكارهم الخاصة وبالعالم من حولهم.
إن عملية التعلُّم تتضمن تغيرات في الجهاز العصبي. ويحاول العلماء اكتشاف العمليات التي تحدث في الدماغ وينتج عنها التعلم. ومثل هذا البحث، ربما يقود إلى نظرية فسيولوجية للتعلُّم.
تصنف نظريات التعلم في فئات ثلاث هي: النظريات الارتباطية والسلوكية، والمعرفية، والإنسانية.
1ـ النظريات الارتباطية والسلوكية connectionism and behaviourism: تمتد جذور الارتباطية إلى أرسطو الذي تصور أن الأفكار تصير مترابطة بوساطة قوة الاقتران contiguity والتشابه similarity والتناقض contrast. ثم تطورت هذه الأفكار، على يد الفلاسفة البريطانيين الأمبريكيين أمثال: جون لوك، وجيمس ميل، وباركلي، وديڤيد هيوم وغيرهم. إضافة إلى إسهامات إبنگهاوس Ebbinghaus الذي رأى أن الربط محدد أساسي للتذكر والتعلم.
وفي أواخر القرن التاسع عشر وبداية القرن العشرين، أخذت الربطية أبعاداً جديدة وبخاصة من الناحية المنهجية، على يد مجموعة من العلماء مثل: إ. ثورندايك E.Thorindike وإيڤان پاڤلوڤ I.Pavlov، وج. واطسن J.Watson، وب. ف. سكنر B.F.Skinner.
آ ـ ربطية ثورندايك: تسمى أيضاً التعلم بالمحاولة والخطأ. وبعد أن أجرى ثورندايك تجاربه في التعلم على القطط، والكلاب، والأسماك، والإنسان، توصل إلى مجموعة من القوانين الرئيسة مثل: قانون الأثر وقانون الاستعداد، وقانون التكرار أو التدريب.
ب ـ نظرية بافلوف في الإشراط الكلاسيكي: إن التعلم الإشراطي من حيث الجوهر هو تكون الفعل المنعكس الشرطي، الذي يتعلم فيه الكائن الحي أن يستجيب بطريقة محددة، لأي مثير بيئي محايد، لم يكن قادراً على استدعاء هذه الاستجابة من قبل. وأهم قوانين الإشراط التي كشفها بافلوف من تجاربه على الكلاب هي: قوانين الاقتران والتعزيز، والانطفاء، والتعميم، والتمييز، والاسترجاع التلقائي. وطُبقت هذه القوانين في تدريب الحيوانات، وتعليم الأطفال، وتدريب العمال في المصانع، وفي التدريب والعلاج في القوات المسلحة، وفي العلاج النفسي، وفي النشاط الانفعالي للإنسان.
ج ـ نظرية سكنر في الإشراط الإجرائي: اشتهر سكنر بتجاربه على الحيوانات والطيور، ومن خلالها صاغ نظريته في التعلم الإجرائي، إذ يقوم المتعلم في هذا النوع من التعلم بعمل إجرائي، ويتلقى إثر قيامه بالإجراء الصحيح تعزيزاً، وهذا التعزيز يُعد الشرط الأهم لحدوث عملية التعلم. ومن شروطه في بداية التعلم أن يعطى فوراُ بعد العمل أو الإجراء الصحيح. وبوساطته يمكن تشكيل سلوك الكائن خطوة، خطوة، باستخدام التعزيز الافتقائي، ثم يثبت التعلم بجداول التعزيز، أو تأجيل إعطاء التعزيز زمناً، أو بعد عدد من الإجراءات والأعمال.
وقد طبق سكنر نظريته في التعلم الإجرائي في التدريب السلوكي، والتدريب العسكري السلوكي، وفي العلاج النفسي السلوكي، وخاصة في تقنية التعلم الذاتي المبرمج التي انتشرت في الستينات والسبعينات، ثم عادت بأشكال مختلفة في التعلم بوساطة الحاسوب.
2ـ النظريات المعرفية: ترى أن التعلم شكل من أشكال المعرفة، والمعرفة هي القدرة على معالجة المعلومات، وجهاز المعالجة لدى الإنسان هو مجموعة العمليات العقلية المعرفية مثل: الإدراك، والانتباه، والتذكر، والتفكير إلى جانب الحاجات والدوافع والانفعالات وإرادة التعلم.
وينتمي إلى المدرسة المعرفية كل من أصحاب نظرية الگشتالت وپياجيه وبرونر وغيرهم.
آـ نظرية الگشتالت: وضع أسس نظرية الگشتالت علماء ألمان هم: ورتايمر كوفكا، وكوهلر، وكورت لوين صاحب نظرية المجال، ثم انتشرت في العالم.
اهتم الگشتالتيون بالإدراك أكثر من اهتمامهم بالتعلم، لكن التجارب التي أجراها كوهلر على القردة (الشمبانزي)، والنتائج التي توصل إليها، أرست قواعد أساسية في علم النفس بصفة عامة، وفي علم نفس التعلم المعرفي بصفة خاصة. كما اهتم الغشتالتيون بالعلاقة بين الشكل والخلفية، والتأثير المتبادل بينهما في عمليتي الإدراك والتعلم.
ووضع الغشتالتيون مبادىء في الإدراك والتعلم منها: أن الكل أسبق في الوجود، وأنه أكبر من مجموع الأجزاء التي يتكون منها، وأن التعلم يتم عن طريق الاستبصار insight الذي يؤدي إلى إدراك العلاقة أو العلاقات وإلى حل المشكلة.
أما قوانين التنظيم إلإدراكي التي توصل إليها علماء الگشتالت فكان من أهمها: قانون التنظيم وإعادة التنظيم، وقانون الشكل الحسن، وقانون الإغلاق.
وقد تطورت نظرية الگشتالت إلى نظرية النظم، وصارت تطبق في مجالات متعددة في العلوم الإنسانية والطبيعية معاً بما فيها علوم المعلوماتية، والحاسوب والعلوم الشاملة.
ب ـ جان بياجيه J.Piaget: يُعد بياجيه أحد أعلام المدرسة المعرفية البارزين، ويستمد مفهومه للتعلم من نظريته في النمو العقلي. فالتعلم عند حالة خاصة من حالات النمو، وعملية تنظيم ذاتية، والتأمل والتروي، أحد الشروط المهمة لحدوثه. ومن مبادىء بياجيه في التعلم: أن كل مفهوم مكتسب ينطوي على استدلال ما، وأن التعلم القائم على الفهم يتطلب تنظيماً ذاتياً نشطاً، والتعلم عملية خلف عضوية وليست عملية تراكم آلية.
استخدم بياجيه مصطلحات علمية خاصة به، استقدمها من علم البيولوجيا مثل: التكيف ، والتوازن، والتمثل، والمطابقة وسار على نسقه في تطبيق مبادىء التعلم المعرفي كل من جيروم برونر، وهيلدا تابا، وسيمور بابرت.
ج ـ جروم برونر J.Bruner (التعلم المعرفي بالاكتشاف): يحدث التعلم من وجهة نظر برونر، حين تقدم المادة التعليمية للمتعلمين ناقصة غير مكتملة، ويشجعون على تنظيمها وإكمالها، وتعتمد على اكتشاف العلاقات بين المعلومات. وعلى ذلك يدعو برونر إلى ترك المتعلم يكشف المعنى بنفسه. ولذلك ركز في نظريته على تعلم المفهومات. أما أهم أفكار برونر التي طبقت في مجال التربية والتعليم هي أفكاره عن الإدراك والتصنيف وتكوين المفهومات وأساليب عرض المادة التعليمية من المعلم.
وبحث في التعليم المعرفي علماء نفس آخرون مثل: أوسوبل D.P.Ausubel صاحب طريقتي التعلم بالاستقبال والشرح، ور. م. گانييه R.M.Gagne الذي اهتم بالتعلم التراكمي، وحاول أن يجمع فيه ما بين السلوكيين والمعرفيين في تعلم المهارات العقلية المعقدة.
3ـ النظريات الإنسانية: يولي الإنسانيون عناية كبيرة للأهداف التربوية، وتعلم المواقف المتمركزة حول المتعلم، ويهتمون بمشاعر المتعلم وإدراكاته، ويوحدون بين نوعي التعلم المتمثلين في اكتساب المعلومات الجديدة، والاستدخال الذاتي لهذه المعلومات، ومن ثم يجمعون بين مفاهيم المدرسة السلوكية والمعرفية.
تركز المدرسة الإنسانية على الخبرات العقلية أكثر من تركيزها على التجارب المخبرية، وترى أن الهدف النهائي للفرد هو تحقيق ذاته.
ومن أبرز علماء النظرية الإنسانية: أبراهام ماسلو، وكارل روجرز.
آ ـ أبراهام ماسلو A.H.Maslow: افترض ماسلو وجود قوى إيجابية في داخلنا تعمل من أجل تحقيق النمو، وأخرى سلبية تقاومه، إذ يعمل النوع الأول من القوى من أجل حمايتنا وإبعادنا عن الخوف، ويدفعنا إلى التعبير عن ذاتنا، في حين يدفعنا النوع الثاني إلى النكوص نحو الوراء والتعلق بالماضي، والخوف من الحاضر.
وقد رتب ماسلو الحاجات الإنسانية في هرم متدرج بحسب أهميتها من وجهة نظره مثل: الحاجات الفيزيولوجية، وحاجات الأمن، ثم التقدير، وتحقيق الذات والحاجة إلى المعرفة والفهم، وأخيراً الحاجات الجمالية. وتسهم هذه الحاجات إسهاماً كبيراً في الحفز على التعلم.
ب ـ كارل روجرز C.R.Rogers: كان لإسهامات روجرز تأثير كبير في المدرسة الإنسانية، ولاسيما بعد صدور كتابه «حرية التعلم والتعليم»، ومن أهم المبادىء التي شدد عليها في التعلم: الرغبة في التعلم والتعليم المعنوي والتعلم من دون تهديد، والتعلم القائم على المبادرة الذاتية.
طبقت مبادىء المدرسة الإنسانية في المؤسسات التربوية تحت اسم: التربية المتمركزة حول الفرد. التي تتم وفق استراتيجيات اقترحها روجرز مثل: استراتيجية تزويد المتعلمين بمصادر متنوعة تدعم خبراتهم التعليمية وتوجهها، استراتيجية التعلم المزدوج التي تقوم على تبادل الأدوار بين المتعلمين، بحيث يكون أحدهم معلماً، والآخر متعلماً، ويتم تبادل الأدوار بينهما بالتناوب، بالإضافة إلى توكيد الاستفادة من ذوي الخبرة ممن يرغبون ويستطيعون تقديم العون والمساعدة إلى المتعلمين. وأسهمت مدرسة روجرز في التعلم الذاتي والتوجيه الذاتي.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
التعـــلُّم الإجرائي (الفعال)
الاستعداد للتَعَلُّم
يحدث التعلُّم بصورة أكثر فاعلية إذا كان الشخص مستعدًا له. وينشأ الاستعداد نتيجة للنمو والخبرة. فالأطفال لا يتعلمون القراءة إلا حين تصبح أعينهم وأجهزتهم العصبية تامة النمو وتكون لديهم خلفّية كافية للكلمات المنطوقة وخبرة سابقة بالحروف والصور.
الدافع
أدرك علماء النفس والمعلمون أيضًا أنَّ أفضل تعلّم يحدث إذا كان لدى المتعلم دافع إليه. انظر: الدافع. وغالبًا ماتستخدم المكافآت الخارجية لزيادة الدافع. ويسمَّى الدافع الذي يُثَار عن طريق المكافآت الخارجية دافعًا خارجيا. ومن جانب واحد آخر يتم تحفيز الناس بإشباع الرغبة في المعرفة، ويسمَّى عند ذلك دافعًا داخليًا. وهذا النوع من الدوافع ربما يكون أقوى من الدوافع غير الخارجية. لقد تم استخدام العقاب، وخاصة التهديدي، في التحكم في عملية التعلم. ولقد أوضحت التجارب أنّ الدوافع الخارجية والداخلية تساعد في التعلم أكثر من العقاب. وهذا يرجع إلى عاملين:
1- أن المتعلم يُدرك الآثار المباشرة للمكافأة أكثر مما يُدرك الآثار المترتبة على عملية العقاب،
2- أن زيادة تفضيل المتعلم لما يصاحب المكافأة بمعنى أنه يحب العمل الذي كوفئ عليه ويكره العمل الذي عوقب من أجله.
وينظر علماء النفس أيضًا إلى دوافع التعلّم من وجهة نظر المتعلّم، إذ يميلون إلى التحدُّث عن الفشل والنجاح لا عن الثواب والعقاب. ويتمثل النجاح في بلوغ الهدف الذي وضعه المتعلم لنفسه، أما الفشل فهو عدم تحقيق الهدف. وأفضل موقف للتعلم هو الموقف الذي يضع فيه المتعلمون لأنفسهم أهدافًا تتدرج في صعوبتها، ويواصلون عملهم فيها حتى يتحقق نجاحهم.
تعَلُّم المَهَارة والتعلم اللفظي
اكتشف علماء النفس من خلال البحث بعض القواعد العامة لمساعدة الفرد في التعلُّم.
تستخدم القواعد التالية بصفة خاصة لتعلُّم المهارات:
1- إذا كان لديك وقت محدد لممارسة عمل ما فإن ممارستك إياه في جلسات قصيرة متباعدة أفضل من ممارسته في جلسات طويلة متقاربة.
2- يمكنك تعلُّم الكثير من الأعمال بصورة أفضل بتقليد الخبراء.
3- يجب أن تؤدي كل عمل جديد بنفسك بدلاً من مراقبة الآخرين أو الاستماع إليهم يتحدثون عنه.
4- ستتعلم بصورة أفضل إذا ما أدركت مدى جودة أدائك بصورة مباشرة.
5- يجب أن تؤدي الأجزاء الصعبة في العمل منفردة ثم تدخلها في العمل ككل.
وهناك قاعدتان إضافيتان في التعلُّم اللفظيّ:
1- كلما كان العمل ذا مغزى كبير زادت سهولة تعلمه، ويسهل تعلم الأشياء الجديدة إذا ربطتها بما سبق أن تعلمته.
2- الأجزاء المميزة أسرع في تعلمها، ولذا فإن الطلاب يضعون خطوطًا بلون أحمر تحت الأجزاء الصعبة في كتبهم ومذكراتهم، وهذا ييسر تعلمها.
انتقال أثر التدريب
أدرك علماء النفس والمعلمون أن التعلم الجديد يمكن أن يفيد من التعلم القديم، نظرًا لأن تعلُّم شيء ما، يساعد في تعلم شيء آخر. وتلك هي عملية انتقال أثر التدريب. وقد يكون انتقال أثر التدريب سلبيًا أو إيجابيًا. افترض أنَّ شخصًا يريد تعلُّم مهمتين على التوالي، فبعد تعلُّم المهمة الأولى ربما يجد الفرد أن المهمة الثانية سهلة وهنا يقال إنه كان للتدريب السابق أثر إيجابي، فإذا وجد أن المهمة الثانية صعبة قيل إن للتدريب السابق أثرًا سلبيًا.
ويعتمد انتقال أثر التدريب السلبي أو الإيجابي على مابين المهمتين من تشابه. فمثلاً: إذا تعَلَّمنا الكلمة أالمانيا|الألمانية (gross)، يسهل علينا تعلم الكلمة الفرنسية (gros) لأنَّ الكلمتين معناهما واحد (كبير/ضخم)، وفي هذه الحالة يكون هناك مثيران متشابهان (gross, gros) تظهر تبعًا لهما نفس الاستجابة (كبير/ضخم).
ويحدث انتقال أثر التدريب السلبي عندما يتحد المثير وتختلف الاستجابة. فعندما تتعلم الكلمة أالمانيا|الألمانية(Gras) بمعنى (عشب)، من الصعب أن تتعلم الكلمة الفرنسية (Gras) بمعنى (سمين)، فالكلمتان تُنطقان بطريقة واحدة مع أنَّ لهما معنيين متباينين. وفي هذه الحالة نجد، أن المثير واحد ومتشابه (Gras, Gras) ولكنه يؤدي إلى استجابتين مختلفتين.
ويعتقد علماء النفس أنَّ التعلُّم الجديد يفيد من التعلم القديم لثلاثة عوامل:
1-انتقال الأثر الإيجابي للتدريب.
2- القواعد العامة التي نتعلمها في مهمة ونطبقها على مهمة أخرى.
3- عادات الدراسة الجيدة التي نتعلمها في مهمة وتساعدنا في تعلُّم مهمة أخرى.
أنظر أيضاً
ملاحظات
المصادر
مصادر أخرى
- Vosniadou, Stella. How Children Learn (PDF). UK: UNESCO.
{{cite book}}: Invalid|ref=harv(help) - Holt, John (1983). How Children Learn. UK: Penguin Books. ISBN 0140225706.
{{cite book}}: CS1 maint: ref duplicates default (link) - Mayer, R.E. (2001). Multimedia learning. New York: Cambridge University Press. ISBN 0-52178-749-1.
{{cite book}}: CS1 maint: ref duplicates default (link) - Paivio, A. (1971). Imagery and verbal processes. New York: Holt, Rinehart, and Winston.
{{cite book}}: CS1 maint: ref duplicates default (link)